El concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en la Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
El docente como mediador cultural
El concepto de mediación ha sido desarrollado en términos de práctica pedagógica por diversos autores. Por un lado, hace pie en la experiencia de aprendizaje mediado de Feuerstein, que remite al modo en que un agente mediador selecciona y organiza los estímulos del ambiente, según sus intenciones, cultura y componente emocional, para presentárselos a un receptor.
Desde esta teoría, el adulto actúa como mediador de los aprendizajes del estudiante optimizando la evolución de sus capacidades. Esto ya que, el aprendizaje se realiza por medio de la socialización, sobre todo entre iguales. Esta socialización contribuye de manera decisiva a la incorporación de valores, actitudes, competencias y formas de percibir el mundo.
Para Feuerstein, la Modificabilidad Cognitiva del niño o adolescente implica la capacidad de mejorar su inteligencia por medio de la mediación oportuna de un adulto. El mismo Feuerstein (1980) define el aprendizaje mediado como la forma en que los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador (padre, madre, hermano, profesor u otro). El agente mediador, haciendo uso de sus intenciones, cultura y emociones, selecciona y organiza los estímulos más apropiados para el estudiante, de manera que en futuras situaciones este mismo logre identificar, clasificar y organizar los estímulos más relevantes que debe aprender en una situación en desmedro de otros menos importantes.
Para Feuerstein, la Modificabilidad Cognitiva del niño o adolescente implica la capacidad de mejorar su inteligencia por medio de la mediación oportuna de un adulto. El mismo Feuerstein (1980) define el aprendizaje mediado como la forma en que los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador (padre, madre, hermano, profesor u otro). El agente mediador, haciendo uso de sus intenciones, cultura y emociones, selecciona y organiza los estímulos más apropiados para el estudiante, de manera que en futuras situaciones este mismo logre identificar, clasificar y organizar los estímulos más relevantes que debe aprender en una situación en desmedro de otros menos importantes.
El profesor hoy en día es un defensor de un principio básico del desarrollo: el estudiante es el constructor de su propio aprendizaje, es decir, lo que el alumno puede aprender solo, no ha de ser explicado.
De esta manera, el aprendiz moderno es considerado un investigador (dentro y fuera del aula) que se esfuerza para seleccionar, organizar, elaborar y construir sus propios aprendizajes. Estos aprendizajes incluyen conceptos, principios, procedimientos, destrezas, estrategias, actitudes y valores.
Los resultados de una investigación etnográfica desarrollada en dos telesecundarias de contexto indígena. Nuestro objetivo es identificar primero las características de los contextos y los estudiantes, y luego analizar las concepciones de los profesores sobre la razón de ser de las escuelas, el papel de los padres de familia, su rol como profesores en un ambiente de bilingüismo y sus valoraciones con relación al español y las lenguas indígenas presentes.
La telesecundaria fue creada en México en 1968 para ampliar la cobertura de educación secundaria con el apoyo de la televisión en comunidades rurales, indígenas y zonas urbanas marginadas del país , la modalidad ha cumplido con su propósito original de incrementar la matrícula en educación secundaria; sin embargo, muchas áreas de oportunidad se abren cuando nos planteamos analizar las características del servicio educativo que se les ofrece a los jóvenes que asisten a ellas.
En la investigación participaron dos telesecundarias de contexto indígena ubicadas en la Sierra de Santa Marta, al sur del estado de Veracruz. En estas instituciones los estudiantes afrontan la dificultad de relacionarse con diversas prácticas escolares de lengua escrita que fueron transpuestas de un medio social ajeno al ámbito escolar.
Seguimos un proceso de investigación inductivo a lo largo de tres fases de trabajo de campo: en la primera, radicamos en la zona de estudio de mayo a julio de 2010 y de octubre a febrero de 2011; en este periodo realizamos aproximadamente ocho visitas a las escuelas al mes; la segunda abarcó de septiembre a noviembre de 2011 y la tercera de marzo a abril de 2012, periodo en que permanecimos un promedio de quince días al mes en la localidad, dependiendo del tiempo que abarcara la construcción de un proyecto didáctico de español. En cuanto al eje de concepciones docentes, consideramos cuatro categorías de análisis: razón de ser de la escuela, padres de familia, rol docente y lenguas en juego; en estos nos centraremos más adelante.
Los resultados antes enunciados nos permiten plantear una serie de reflexiones y propuestas con relación a la formación inicial de los docentes de telesecundaria. Pensamos que desde el trayecto formativo cursado en las escuelas normales es posible apropiarse de bases teóricas y metodológicas que ayuden a desempeñarse con mayores herramientas en contextos con diversidad lingüística.
Amanda Cano Ruiz. (2009). Telesecundarias de contexto indígena. En Telesecundarias de contexto indígena y la formación inicial de sus docentes(1-17). Mexico : Cano/Bustamante.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL, Problem-based learning) es un método docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje.En este método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes. Es importante comprender que es una metodología y no una estrategia de instrucciones
El ABP facilita, o fuerza, a la interdisciplinaridad y la integración de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias.
En un proceso de aprendizaje tradicional (A.T), el profesor asume el rol de experto o autoridad formal. En un proceso de aprendizaje basado en problemas (ABP), el profesor tiene un rol de facilitador, tutor, guía, co-aprendiz, asesor.
Características del ABP:
Se centra en el estudiante y su aprendizaje, donde a través del trabajo autónomo y colaborativo, se alcanzan los objetivos planteados en el tiempo previsto.
Favorece la posibilidad de relacionar distintas materias para solucionar un problema determinado considerando diferentes escenarios.
El ABP busca transferir el aprendizaje a situaciones reales.
Tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades de pensamiento tienen igual importancia.
¿Cómo se implementa la metodología del ABP?
Los grupos de trabajo se conforman entre 6 y 8 alumnos, estableciendo roles para cada integrante: portavoz, secretario, coordinador, rotando los cargos en cada tarea. Se consideran evaluaciones diferenciadas según el aporte de cada alumno y respecto del resultado final de la actividad.
Al momento de planificar la implementación del ABP en una determinada clase, se deben proponer alternativas de evaluación que pueden integrarse en diferentes etapas del proceso.
Respecto de la evaluación, no hay recetas o estereotipos previamente establecidos para esta metodología.
La evaluación debe estar enfocada en medir el logro de los objetivos propuestos y en los niveles de desempeño que los alumnos alcanzan en cada tarea. Es posible establecer algunas sugerencias:
Limitaciones del ABP:
Como en todas las metodologías que se implementan en una clase, el ABP tiene ciertas limitaciones que es necesario conocer:
Su implementación es compleja ya que implica capacitar a los profesores y trabajar en grupos de alumnos de manera coordinada.
El tratamiento de los contenidos es menos sistemático ya que el objetivo de las clases está puesto en la resolución de problemas y desarrollo de habilidades de pensamiento.
Para su correcta implementación, se requiere equipamiento físico y tecnológico como soporte.
Muchas veces los docentes carecen de habilidades para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
No todos los aprendizajes pueden darse bajo la metodología del ABP.
El estudio toma como insumo los registros de las interacciones lingüísticas en salones de clase de primero y tercer grados, durante tres sesiones consecutivas de la asignatura de matemáticas. El levantamiento de cada registro implicó la grabación de las sesiones, la toma precisa de notas de todos los actos de habla lo que se dice, se lee y se escribe– ocurridos durante la clase. Las escuelas participantes en el estudio son tres telesecundarias ubicadas en comunidades con niveles de marginación media y alta y con diferente tipo de organización: una escuela completa. En el modelo operativo teórico, el alumno tiene un papel activo en la interacción. Los materiales impresos, libro de Conceptos Básicos, Guía de Aprendizaje, y los programas de televisión, proporcionan la información programática y marcan el itinerario del proceso, a través de la labor mediadora del docente. Las prácticas educativas en la enseñanza de las matemáticas en el aula están orientadas conforme a la reforma a planes y programas de estudios de 1993, que cristalizan en el llamado enfoque de enseñanza de las matemáticas. En los análisis de los registros en el aula se ha realizado una primera tarea de sistematización y búsqueda de secuencias para la reconstrucción de las prácticas, así como de la racionalidad de las mismas. Se trata ahora de reflexionar sobre las regularidades encontradas e identificar los elementos recurrentes y distintivos de dichas prácticas.
La Telesecundaria se ha consolidado como uno de los servicios más eficaces para la ampliación de la cobertura. Es una modalidad pensada para las condiciones rurales de pobreza y dispersión que, sin embargo, está distante de saldar la deuda en términos de equidad y eficacia para con sus principales usuarios. el aula nos urge a la recuperación de las experiencias de trabajo independiente de los alumnos: posibilitar las interacciones reflexivas. La participación activa de los estudiantes implica la realización de tareas en las cuales se facilite la transferencia de responsabilidad en la gestión de la actividad del profesor al alumno. Éste es un proceso de carácter complejo para el cual no hay recetas.
Enna Carvajal Cantillo. (2001). Mirada a las aulas de las telesecundarias . En Una mirada a las aulas de la telesecundaria. Reconstrucción del modelo pedagógico El caso de las matemáticas( pp. 151-157). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), : Centro de Estudios Educativos
Esta investigación tuvo como objetivo conocer el tipo de relación que se da entre los conocimientos básicos, el perfil profesional del docente y los años de servicio de los maestros del SETEL. Los sujetos estudiados son los maestros de telesecundaria, la población es de 1234 maestros cuya preparación profesional es muy heterogénea pues alberga entre sus filas a ingenieros, contadores, maestros, licenciados etc., este estudio es cuantitativo de corte descriptivo, correlacional y se usó para la recolección de datos una prueba de aprovechamiento, las distintas profesiones que se encontraron se agruparon en categorías, a partir de éstas se analizaron los resultados y se llegó a la conclusión de que de las siete asignaturas, la categoría de “especialistas” aprueban dos, la de “ciencias naturales” tres, la de “matemáticas” cinco, la de “ciencias sociales” tres, la de “pedagogía y psicología” dos y la de “otros” cinco asignaturas, en la relación entre conocimientos y antigüedad se concluye que los años de servicio influyen en todas las asignaturas menos en la de educación cívica.
El presente estudio dio pauta para conocer cuáles son sus fortalezas y debilidades de los profesores de telesecundaria en relación con los conocimientos de tal o cual asignatura. Con lo anterior se dará pauta para ofrecer mayor calidad educativa al sector estudiantil que asiste a este sistema de educación, pues se darán sugerencias que fortalezcan la formación docente en relación a los conocimientos básicos que deberán dominar, ello repercutirá en un mejor desempeño docente y por ende la oportunidad de otorgar un mayor aprovechamiento escolar en beneficio de los estudiantes.
Con respecto a los docentes éstos se agruparon en las siguientes categorías:
“especialistas”, “ciencias naturales”, “matemáticas”, “ciencias sociales”, “pedagogía y psicología” y “otros”. Conclusiones a la relación conocimientos básicos – preparación profesional: Los especialistas con respecto a los conocimientos básicos tienen resultados aprobatorios en las asignaturas de: cívica con 85.0%, e inglés con 68.6% y obteniendo un promedio general porcentual de 57.3%, en la categoría de “ciencias naturales” las asignaturas aprobadas fueron: matemáticas con 60.1%, cívica con 81.3% e inglés con 64.0%, con un promedio general porcentual de 58.0%, la categoría de matemáticas tiene aprobadas las asignaturas de: matemáticas con 63.5%, física con 64.6%, química con 62.5%, cívica con 89.1% e inglés con 69.8% y obtuvo un promedio general porcentual de 63.7%.
Se encontró que: los docentes que tienen de “1 a 5 años” tienen promedio aprobatorio sólo en las asignaturas de cívica con 86.3% e inglés con 64.7%, su promedio general porcentual fue de 55.81%, los de “6 a 10 años” aprobaron las asignaturas de matemáticas con 61.5%, cívica con 85.3% e inglés con 65.0%, su promedio general porcentual fue de 60.46%. Los docentes de “11 a 15 años” aprobaron las asignaturas de cívica con 86.6% e inglés con 64.7%, su promedio general porcentual fue de 59.04%, los docentes entre “16 a 20 años” aprobaron las asignaturas de cívica con 84.0% e inglés con 63.9%, obtuvieron un promedio general porcentual de 58.27%, finalmente, los docentes entre “21 a 25 años” aprobaron las asignaturas de matemáticas con 70.0%, física con 66.2%, cívica con 86.1% e inglés con 75.0% y su promedio general porcentual fue de 65.46%.
REFERENCIAS
JOSÉ IGNACIO MALDONADO ÁVILA . (2005). EL PERFIL DE LOS MAESTROS DE TELESECUNDARIA Y SUS CONOCIMIENTOS BÁSICOS EN CADA UNA DE LAS ASIGNATURAS . En EL PERFIL DE LOS MAESTROS DE TELESECUNDARIA Y SUS CONOCIMIENTOS BÁSICOS EN CADA UNA DE LAS ASIGNATURAS (2-12). MEXICO : X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA |.
Para que el docente de telesecundaria desarrolle una práctica educativa que garantice aprendizajes de calidad, requiere tener un conocimiento sólido de los propósitos, el enfoque didáctico y los contenidos de las asignaturas que imparte incluidos en el plan y los programas de estudio; asimismo, es importante que conozca acerca de los procesos de cambio de los alumnos y la influencia de los contextos familiar, social y cultural en estos procesos.
Dicho conocimiento permite al docente ejercer una práctica educativa basada en la comprensión de cómo la enseñanza y el aprendizaje se articulan de manera coherente a lo largo de la educación básica.
En esta dimensión, el docente:
1.1 Reconoce los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
INDICADORES
1.1.1 Identifica los aspectos fundamentales de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
1.1.2 Reconoce la influencia del entorno familiar, social y cultural en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
1.1.3 Reconoce que la atención a las necesidades e intereses de los alumnos favorecen el aprendizaje.
1.2 Identifica los propósitos educativos y los enfoques didácticos de las asignaturas que imparte.
INTERESES DE LOS ALUMNOS
INDICADORES
1.2.1 Reconoce la relación entre los propósitos y los contenidos de la educación secundaria.
1.2.2 Identifica los propósitos educativos y el enfoque didáctico de las asignaturas. Reconoce formas de intervención docente acordes con el enfoque didáctico, como partir de lo que saben los alumnos, la discusión colectiva y la interacción entre ellos para favorecer el aprendizaje.
1.2.3 Identifica formas de interacción que favorecen el aprendizaje de los alumnos.
1.3 Reconoce los contenidos de estudio de las asignaturas que imparte
INDICADORES
1.3.1 Identifica los contenidos de las asignaturas a impartir, según el currículo vigente.
1.3.2 Identifica la progresión de los contenidos educativos en las diferentes asignaturas.
1.3.3 Identifica aspectos generales de los campos del conocimiento en que se inscriben los contenidos educativos
DIMENSIÓN 2
Para que el docente de telesecundaria desarrolle una práctica educativa que garantice aprendizajes de calidad, requiere de un conjunto de estrategias y recursos que le permitan diseñar y desarrollar situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje de los alumnos, de modo que resulten adecuadas a sus características, a sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, y a sus intereses; además, que propicien ambientes en los que prevalezca el respeto mutuo, el diálogo y la interacción entre todos sus integrantes.
Esta dimensión se relaciona con el saber y saber hacer del docente para planificar y organizar su intervención, evaluar los procesos educativos y desarrollar estrategias didácticas y formas de intervención acordes con las necesidades educativas de los alumnos y el contexto del aula.
En esta dimensión, el docente:
2.1 Define formas de organizar la intervención docente para el diseño y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.
INDICADORES
2.1.1 Identifica situaciones didácticas para el aprendizaje de los contenidos, de acuerdo con el enfoque de la asignatura y las características de los alumnos, incluyendo las relacionadas con la interculturalidad y las necesidades educativas especiales.
2.1.2 Identifica actividades que impliquen a los alumnos desarrollar habilidades cognitivas como: pensar, expresar ideas propias, observar, explicar, buscar soluciones, preguntar e imaginar.
2.1.3 Identifica diversas formas de organizar a los alumnos de acuerdo con la finalidad de las actividades.
2.1.4 Selecciona los materiales y recursos adecuados para propiciar aprendizajes, incluyendo el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
2.2 Determina cuándo y cómo diversificar estrategias didácticas.
INDICADORES
2.2.1 Distingue estrategias para lograr que los alumnos se involucren en las situaciones de aprendizaje.
2.2.2 Identifica formas de la intervención docente para lograr que los alumnos sistematicen, expliquen y obtengan conclusiones sobre los contenidos estudiados.
2.2.3 Determina cuándo y cómo utilizar estrategias didácticas variadas para brindar a los alumnos una atención diferenciada
2.2.1 Distingue estrategias para lograr que los alumnos se involucren en las situaciones de aprendizaje.
2.2.2 Identifica formas de la intervención docente para lograr que los alumnos sistematicen, expliquen y obtengan conclusiones sobre los contenidos estudiados.
2.2.3 Determina cuándo y cómo utilizar estrategias didácticas variadas para brindar a los alumnos una atención diferenciada
2.3 Determina estrategias de evaluación del proceso educativo con fines de mejora.
INDICADORES
2.3.1 Reconoce el sentido formativo de la evaluación.
2.3.2 Identifica el tipo de instrumentos que requiere para recabar información sobre el desempeño de los alumnos.
2.3.3 Valora los aprendizajes de los alumnos, a partir del análisis de sus producciones, para definir una intervención didáctica pertinente.
2.3.4 Ejemplifica cómo la evaluación con sentido formativo contribuye al mejoramiento de la intervención docente.
2.4 Determina acciones para la creación de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela
INDICADORES
2.4.1 Distingue acciones e interacciones para promover en el aula y en la escuela un clima de confianza en el que se favorecen el diálogo, el respeto mutuo y la inclusión.
2.4.2 Determina formas de organizar los espacios del aula y la escuela para que sean lugares seguros y con condiciones propicias para el aprendizaje de todos los alumnos.
2.4.3 Identifica acciones para establecer una relación afectiva y respetuosa con los alumnos como: el interés por lo que piensan, expresan y hacen, el fomento de la solidaridad y la participación de todos.
2.4.4 Determina formas de utilizar el tiempo escolar en actividades con sentido formativo para todos los alumnos.
Para que el docente de telesecundaria desarrolle una práctica educativa que garantice aprendizajes de calidad, debe comprender que su quehacer es de carácter académico e implica tener capacidad para aprender de la experiencia docente y para organizar la propia formación continua, que se proyectará a lo largo de su vida profesional. Además de demostrar disposición e interés para el trabajo colaborativo con sus colegas en asuntos académicos.
Con estos fines debe tener herramientas para la indagación sobre temas de enseñanza y aprendizaje, competencias comunicativas que le permitan leer de manera crítica distintos tipos de textos y saber comunicarse por escrito y de manera oral con los integrantes de la comunidad escolar.
En esta dimensión, el docente:
3.1 Explica la finalidad de la reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional.
INDICADORES
3.1.1 Identifica que la reflexión sistemática sobre la práctica implica el análisis del desempeño docente y la revisión de creencias y saberes sobre el trabajo educativo.
3.1.2 Reconoce que la reflexión sistemática sobre la práctica contribuye a la toma de decisiones para la mejora del trabajo cotidiano.
3.1.3 Reconoce que el análisis de la práctica docente con fines de mejora se favorece mediante el trabajo entre pares.
3.1.4 Identifica referentes teóricos para el análisis de su práctica docente con el fin de mejorarla.
3.2 Considera al estudio y al aprendizaje profesional como medios para la mejora de la práctica educativa.
INDICADORES
3.2.1 Reconoce que requiere de formación continua para mejorar su práctica docente.
3.2.2 Identifica acciones para incorporar nuevos conocimientos y experiencias a la práctica docente.
3.2.3 Reconoce la importancia de promover y participar en redes de colaboración para fortalecer su desarrollo profesional.
3.2.4 Identifica estrategias para la búsqueda de información que oriente su aprendizaje profesional.
3.2.5 Utiliza diferentes tipos de textos para orientar su práctica educativa.
3.2.6 Reconoce el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como un medio para su profesionalización.
3.3 Se comunica eficazmente con sus colegas, los alumnos y sus familias.
INDICADORES
3.3.1 Se comunica oralmente con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).
3.3.2 Se comunica por escrito con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).
3.3.3 Reconoce cuando es necesario acudir a otros profesionales de la educación para asegurar el bienestar de los alumnos y su aprendizaje.
3.3.4 Comunica información pertinente para su práctica educativa mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
DIMENSIÓN 4
El ejercicio de la docencia requiere del conocimiento del marco normativo que rige la educación en México, la capacidad para analizarlo críticamente y para ponerlo en práctica.
Además, esta dimensión alude a las capacidades del docente para establecer un clima escolar y de aula que favorezca la equidad, la inclusión, el respeto y la empatía entre sus integrantes, y con ello coadyuvar a que todos los alumnos aprendan.
En esta dimensión, el docente:
4.1 Reconoce que la función docente debe ser ejercida con apego a los fundamentos legales, los principios filosóficos y las finalidades de la educación pública mexicana.
INDICADORES
4.1.1 Relaciona los principios filosóficos de la educación en México con el trabajo cotidiano del aula y de la escuela.
4.1.2 Identifica características de la organización del sistema educativo mexicano.
4.1.3 Reconoce cómo hacer efectivo, en el trabajo cotidiano del aula y de la escuela, el derecho de toda persona para acceder a una educación de calidad y para permanecer en la escuela y concluir oportunamente sus estudios.
4.1.4 Identifica como uno de los principios de la función docente el respeto a los derechos humanos y los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
4.2 Determina acciones para establecer un ambiente de inclusión y equidad, en el que todos los alumnos se sientan respetados, apreciados, seguros y con confianza para aprender.
INDICADORES
4.2.1 Reconoce como una responsabilidad ética y profesional que todos los alumnos aprendan.
4.2.2 Reconoce las características de una intervención docente que contribuyen a eliminar y/o minimizar las barreras para el aprendizaje que pueden enfrentar los alumnos.
4.2.3 Distingue acciones que promueven, entre los integrantes de la comunidad escolar, actitudes de compromiso, colaboración, solidaridad y equidad de género.
4.2.4 Determina acciones para establecer, en conjunto con los alumnos, reglas claras y justas en el aula y en la escuela, acordes con la edad y las características de los alumnos, que incluyan la perspectiva de género y de no discriminación. 4.2.5 Identifica acciones para favorecer la inclusión y la equidad, y evitar la reproducción de estereotipos en el aula y en la escuela
4.3 Reconoce la importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos.
INDICADORES
4.3.2 Reconoce que todos los alumnos tienen capacidades para aprender al apreciar sus conocimientos, estrategias y ritmos de aprendizaje.
4.3.1 Identifica de qué modo las expectativas del docente sobre el aprendizaje de los alumnos influyen en los resultados educativos
4.3.3 Identifica situaciones que fomentan altas expectativas de aprendizaje en los alumnos
4.4 Reconoce el sentido de la intervención docente para asegurar la integridad de los alumnos en el aula y en la escuela, y un trato adecuado a su edad.
INDICADORES
4.4.1 Identifica formas de intervención y de interacción que deben estar presentes en el trabajo cotidiano del docente para asegurar la integridad de los alumnos en el aula y en la escuela.
4.4.2 Selecciona formas de dirigirse a los adolescentes para propiciar una comunicación cordial, respetuosa y eficaz con ellos, así como para mantener la disciplina.
4.4.3 Reconoce las implicaciones que tiene el comportamiento del docente en la integridad y el desarrollo de los alumnos.
4.4.4 Distingue las conductas específicas que indican que un alumno se encuentra en situación de abuso o maltrato infantil.
4.4.5 Reconoce cómo intervenir en casos de abuso o maltrato infantil.
DIMENSIÓN 5
Para que el docente de telesecundaria desarrolle una práctica educativa que garantice aprendizajes de calidad, es conveniente establecer relaciones de colaboración con la comunidad escolar y el contexto local.
Esta dimensión alude al reconocimiento de que la acción del docente trasciende el ámbito del salón de clases y la escuela, para mantener una relación de mutua influencia con el contexto sociocultural en que está inserta la institución escolar, por lo que el desempeño docente incluye habilidades y actitudes para identificar, valorar y aprovechar, en sentido educativo, los elementos del entorno con el fin de favorecer la organización y el funcionamiento escolar y alcanzar mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos.
En esta dimensión, el docente:
5.1 Distingue los factores asociados a la gestión escolar que contribuyen a la calidad de los resultados educativos.
INDICADORES
5.1.1 Identifica la influencia de la organización y el funcionamiento de la escuela en la calidad de los resultados educativos.
5.1.2 Identifica los elementos básicos para realizar diagnósticos de los problemas que afectan los resultados educativos: el trabajo de aula, la organización y el funcionamiento de la escuela, y la relación con las familias.
5.1.3 Identifica habilidades y actitudes docentes para superar, con la comunidad educativa, los problemas de la escuela que afectan los resultados en el aprendizaje.
5.1.4 Reconoce la importancia del cuidado de los espacios escolares y su influencia en la formación de los alumnos.
5.1.5 Identifica los elementos de la Ruta de Mejora Escolar.
5.1.6 Reconoce la contribución de la Ruta de Mejora Escolar al logro de la calidad educativa.
5.2 Reconoce acciones para aprovechar los apoyos que brindan padres de familia e instituciones cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes.
INDICADORES
5.2.1 Reconoce las ventajas de trabajar con diversas instituciones para propiciar mejores aprendizajes en los alumnos.
5.2.2 Identifica acciones para establecer una relación de colaboración y diálogo con las familias de los alumnos mediante acuerdos y compromisos que las involucren en la tarea educativa de la escuela.
5.3 Reconoce las características culturales y lingüísticas de la comunidad y su vínculo con la práctica educativa.
INDICADORES
5.3.1 Distingue acciones que pueden realizarse desde el aula y desde la escuela para fortalecer la identidad cultural de los alumnos.
5.3.2 Identifica los rasgos socioculturales y lingüísticos de la comunidad para mejorar su trabajo en el aula, la organización y el funcionamiento de la escuela, y la relación con las familias.
5.3.3 Identifica formas de expresión cultural con las que interactúan los alumnos para orientar el trabajo educativo
Piaget, Vygotski y Feuerstein plantean que existen diferencias entre aprendizaje y desarrollo, (en contraposición al enfoque conductista). Los autores postulan que los aprendizajes son observables, que ocurren a nivel de cambios estereotipos; en cambio el desarrollo no es observable porque es interno y ocurre a nivel genotipo, es decir de estructuras internas. El desarrollo pasa a ser un proceso de construcción, no de maduración, y se produce siempre y cuando exista alguna perturbación que lo promueva. No es el mero efecto de alguna causa sino que está abierto a una lógica probabilística.
Piaget, en su abordaje al pensamiento pre-operacional;
El plantea su propia teoría de la evolución, opuesta a la de Darwin. Para él, lo exógeno se transforma en endógeno; la evolución es un proceso endógeno como el de la evolución genética. Como su interés se centra en el estudio del sujeto, debe estudiar la psicología, específicamente la relación sujeto entorno. La adaptación al entorno tiene que ver con la relación del organismo – entorno. Para Piaget lo importante es estudiar lo que el sujeto le hace al entorno y no viceversa. El sujeto actúa; esa acción es la fuente de su desarrollo, es decir, su propia acción; el entorno se reduce a perturbar y perturba cuando es capaz de desequilibrar. El sujeto de Piaget es un sujeto «monólogo», es una organización -organizadora,que existe en el mundo de la probabilidad.
Vygotski, en su abordaje al trabajo de interacción;
La cultura para Vygotski es un gran sistema que amplía el comportamiento humano, los sentidos y el pensamiento. Mediante sus experiencias descubre, por ejemplo, que dos niños, presentando ambos una edad mental de 8 años, al enfrentados a una situación problema en la cual uno de ellos es expuesto a problemas más complejos pero contando con cierta ayuda, llega a resolver problemas de niños de 12 años de edad mental, en cambio el otro que no cuenta con el apoyo adicional, alcanza el desarrollo de un niño de 9 años de edad mental. Vygotski distinguió entre lo que un niño podía hacer sólo y lo que podía hacer con ayuda. En base a estos antecedentes, Vygotski plantea que el desarrollo humano tiene la capacidad de aprovecharla ayuda de otra persona, siendo capaz de producirla mediante una buena mediación. Por lo tanto para este investigador el desarrollo presenta dos niveles: un nivel de desarrollo real y otro nivel de desarrollo potencial que va más allá del que presenta. Llamó Zona de Desarrollo Próximo a la distancia que existe entre estos niveles reales y potenciales.
A partir de esta premisa, postula que todo sujeto humano es en todo momento desarrollable, mediante un desarrollo mediado por otros.
feuerstein, en su abordaje a la modificabilidad cognitiva.
Este alumno de Piaget, observa cómo los niños son sometidos a evaluaciones de test tradicionales, cuyos resultados aparecen clasificando a un gran porcentaje de ellos con bajos rangos de niveles de logro o con deficiencia mental. Feuerstein investiga qué pasaba con estos niños ya que dentro de la cultura de donde provenían se desempeñaban dentro de lo esperado. Descubre que la diversidad cultural, cada una con sus propias herramientas, tiene que ver con las formas y desarrollo de pensamiento. Empieza a trabajar programas relacionados con las funciones cognitivas que demuestran que los límites pueden cambiar. Se comprueba, en los efectos alcanzados por los niños, que la inteligencia es capaz de flexibilizarse y por lo tanto, esos niños son capaces de aprender herramientas de una nueva cultura.
Su proyecto The Hole in the Wall: Self-Organising Systems in Education, (Agujero en la Pared) puede considerarse un método constructivista, replicado en numerosos contextos, que promueve la auto organización del aprendizaje, con una mínima participación del docente. Sin embargo, es este último quien da el impulso y establece el reto que debe ser resuelto por los estudiantes. Ellos, a su vez, asumen el desafío con base en la confianza y admiración que sienten por su profesor. Se demuestra, igualmente, como niños provenientes de sectores poco favorecidos y sin contacto previo con la tecnología y el idioma inglés logran reunir competencias insospechadas.
Los resultados no se hicieron esperar, los niños comenzaron a rodear el ordenador, un objeto extraño para todos ellos, con el que tenían contacto por primera vez en sus vidas. Con el paso de las horas, tras el inicio del experimento, los niños ya habían comenzado a navegar por la web.
Esta experiencia se denomina «Experimento Kalkaji», y forma parte del Proyecto «Hole in the Wall» (un agujero en la pared), creado con la finalidad de acortar la brecha digital, que fue tratada a lo largo de esta materia, que divide en este caso a los niños más carenciados de la India entre las edades de 8 a 14 años.
Piaget, Vygotski y Feuerstein plantean que existen diferencias entre aprendizaje y desarrollo, (en contraposición al enfoque conductista). Los autores postulan que los aprendizajes son observables, que ocurren a nivel de
Telesecundaria Y Telebachillerato En México Unidad 2 